【263】35211是什么？

教育部推行小学课程标准时，35211便与华文教师结下不解之缘。

这是课时的分配。华小低年级华文每周12节课，360分钟。新课程推行模块式教学，每周的单元主题按照听说、阅读、书写、趣味语文、语文基础知识五个模块进行，节数分别是3-5-2-1-1①。高年级华文只有10节课，改为24211。

有些老师对此不以为然，那是因为他们不了解课程发展司的用意。这是有针对性的调整。我在师范学院教学，对早前的语文教学弊端深有共鸣。

师范生实习，最喜欢展示的课就是语文知识课。“一”和“啊”的变调，ABB词语的音变，同义词反义词，成语……都有固定的套路，可以照猫画虎。固定的“答案”也让课后的测评显得容易又有效。例如“一”有四个读音，阴平、阳平、去声和轻声，课堂上举例示范，反复练习。课后再举例考查，学生一般都轻易达标。

这样的语文课，莫说无法提升儿童的语文能力，还使语文课成了知识课，要靠记忆学习。同义词反义词要背，成语要背，就连作文也靠背了。课程司提出改变，降低语文知识教学的时间，不正合时宜吗？

世事无绝对，当我们习惯于某项操作时，陷入一头的极端还不自知。有人提出另一头极端，岂不可助我们拓宽思考面？只要在这两点上游走，不是更加任运自然？35211的提出就是要矫正过去的极端，但它毕竟是个参照，教学还是可以灵活处理。

课程司科长常说：“怎么教语文不是重点，重要的是你们要确保学生爱上华文。”这是正确的指引。如果说课程的目的是要“教好语文”、“打好语文基础”，那不同的人就有不同的标准了。语音强的，希望看到儿童说一口字正腔圆的华语；善于书法的，希望儿童能写一手好字；搞文学的，希望儿童多读几本课外书。孰是孰非难以说准。

学生的想法就没有那么复杂。他们直接用行动表现——当华文成为选修课时，他们选或不选，就告诉大人答案了。语文专家学者，广大的教师群对此岂能不慎？

注：

①小学华文课程标准（2009编订，2011正式推行）

 

 

 

【佛83】向三大师顶礼

 “渐修顿悟”系列之83

14/08/2020

【262】何必妄自菲薄？

宋代人喜欢杜甫，把杜诗神化到“无一字无来处”，非得有丰富学识不能读。就连大臣上朝，也会趁隙谈杜诗。其中有个吴姓官员，常缠着叶涛谈杜诗。叶涛很不耐烦，皇帝还没上朝，他就搬凳子到外头坐。有天下雨，他也不避，人问其故，他说：“怕老杜诗”。①

我谈“母语教学法”也近十年了，某次应东彭华校教师公会邀请演讲，主席古校长便对我说：“讲座上半场很好，下半场我忘记提醒您不要讲母语教学……”呵呵，我马上联想到叶涛。

其实，自我当老师以来，我从不用旧讲义。每一次演讲，乃至课堂每次教学，我都会重新组织材料。所以看似相似的内容，里头却有差异。只是就客观而言，却不一定如此辨识。主观上我的做法其实是螺旋式的学习，能确保我教学而相长。此外，由于收集课后反馈，对听众的异见或不解之处，我会再三斟酌考量，并尝试发掘新材料，以补之前的不足。

一方面我寻求理论上的相通，另一方面却也不殆于实践。实践和理论结合后建立起来的知识结构，却不见得讨好。一是难以取信学术界②，二是不易说服只管听从指示行事的教育工作者③。

我还是学生的时候，就感受到“华文”作为科目不为大家所喜爱④，从小学到大学都是如此。当这个科目成为选修课时，大多数学生会选择放弃。早期我也让师范生去调查小学生最喜欢的科目，结果首选华文的人数只有逐年下降。

“母语教学法”就是基于这样的背景而提出，本无创设一家之言的意图，但由于致力“穷究人天之际”，以“通古今之变”，倒逐渐成为教学法的一个流派。教学有法无定法一向是我们信守的原则，因此我不要求人人如此。我只是在原有的习惯上增多一个选择，用另一个思考角度来看待语文的学习。

由于经常对着同僚讲，逐渐也真成了现代吴居厚。于是，我尝试跨出去，对不同温层的人讨教，希望有新观念冲击。

其中，我发现我们常有妄自菲薄的倾向，以为我们的环境就是“先天不足，后天又失调”，所以反对把华文作为“母语”来学习⑤。先天不足我是同意的，后天的努力不是比失调更好吗？我到南京留学，先天不足的感受更加深刻，有点后悔自己的不知天高地厚。人家本科就学习的专业，我们硕士毕业也没有接触过。不过，却还是因此不敢怠慢，希望靠恶补弥补先天的不足。结果答辩时，主席即席宣布他要他那和我同题的博士生换题目，因为我的论文大致上已经梳理透材料了。

目标明确、方法得体、环境得当，一切将化为可能。这三者不是为人师者所能提供的吗？为什么我们对儿童不加多几分尊重，对未来不怀抱多点幻想，憧憬明天会更好，而宁愿画地自牢，自我设限？

注：

① 宋·叶梦得《避暑录话》：“吴门下喜论杜子美诗，每对客未尝不言。绍圣间为户部尚书，叶涛致远为中书舍人，待漏院每从官晨集，多未厌於睡，往往即坐倚壁假寐，不复交谈。惟吴至则强之与论杜诗不已，人以为苦，致远辄迁坐於门外檐次。一日，忽大雨飘洒，同列呼之不至，问其故，曰：‘怕老杜诗。’”

② 读博士期间，常听老师说，做研究题目不要大。大就无法兼顾，许多课题就要疏，无法严密探讨。

③ 这恐怕是大环境的问题。官方即使引进很好的教育理论，但传达上总有疏漏，以致下层总不严正看待，能做到最低点要求就好，哪怕徒具形式。最终很多理论只能成为大家茶余饭后的笑柄，像PLC，KBAT，PBD等都在逐步走向这样的命运。

④ 选择华小，不管是工作还是学习，本身就是喜欢华文（bahasa Cina）的一种表现。但是作为“科目”的“华文”（Bahasa Cina，国语的这个写法更清楚表明语文和科目的差别）却不是如此。我曾写过文章讨论这点，参看“华文难学吗？”

⑤ “先天不足，后天失调”的观念不外就是“我们这里是学三语的”“我们这里各种设备和条件都不如人”“我们的母语是XX话，华文还是得从零开始”等等。反“母语教学”则是认为没有必要去区分母语二语，有教就是。

 《星洲日报·东海岸》09/08/2020

【佛82】读罢史迹还下拜

“渐修顿悟”系列之八二

 07/08/2020

【261】怎样才算真学习

某次国际研讨会中，主办方安排我们到邻近的学校观摩。这是一所名校，观课时我选择看语文课。

或许是考量这是给外国人看的课，所以教师作秀的成分极大。课中他扮演的是组织者，课前做个简单的交待，便让学生分组讨论。过后学生表演他们讨论的成果，教师给予点评。

这样的课，不懂汉语的观课者会觉得很满意。这就像我们在国内经常和一些同道争议：看课不能只看过程，还得看内容。如果连课堂语都听不懂，看课就沦为外行人般看热闹，无法真正领会教学的作用了。

我关心的是：学生课后学到了什么？抑或他们只是配合老师的指示，做了一场令大家都满意的表演？

且听我揭示其内容，大家再来评断：这堂课上的是《西游记》。教师课前简略介绍这部名著的文学史地位，然后问学生最喜欢书中哪个人物？学生自由说了后，老师要他们演绎书中的一个情节，以展现他们最喜欢的那个人物。教师的点评都是正面和带鼓励的，如表扬某某同学演得好、某个句子说得很棒等等。

问题是：我留意到喜欢猪八戒的在演大闹天宫，喜欢唐僧的演三打白骨精，喜欢孙悟空的演真假悟空。他们的表演也不完全根据小说，杂糅了电影的情节。

教育家维果斯基曾提出“最近发展区”的主张①，以说明儿童在成人的指导下，可以升华到一个稍高于他本人已可以做到的水平。从最近发展区出发，完成的任务才是真学习。这里的关键词是指导和升华。

上述的课例，教师只让学生在熟悉的领域操作，忽略了师者指导的角色，更妄谈学生的升华了。

指导不是指教学生如何演戏，而是让他们思考在点子上。如三打白骨精，妖怪先后三变，她考量了什么？如果把三变的次序打乱可以吗？孙悟空固然以不变应万变，总归就是打，但唐僧却不然。唐僧的内心在孙悟空的三打中，起着怎样的变化？我想，这些不只是思考的问题，学生还得回到文本再三琢磨考量，才能把人物的精神面貌展现出来。如果教师提供这样的学习支架，学生是不是可以顺藤摸瓜，攀越学习的一个高度？哪怕是小小的也好。

这堂课给我的感觉是学生都具备说话的能力，表演实在不见难度。上课若尽是在原地打转，迎合教师的要求完成任务，那么上学的目的是什么？

注：
① 维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家、教育家。他的“最近发展区”zone of proximal development, ZPD理论可以点击链接参看。

《星洲日报·东海岸》02/08/2020