【311】柳宗元与弥陀信仰

在“程千帆先生百年冥诞”研讨会上，一名台湾教授被莫砺锋教授要求汇报台湾近期来的古代文学研究情况，竟突发重话，强调“文献研究绝对不是文学研究”。

我们不否认“文献学不是文学研究”有其正确的一面，可是这名教授在程千帆先生的追思会如此强调，就叫人愕然。我觉得他没有看出程先生的贡献。

程千帆先生到南京大学主持中文系的业务后，首先倡导把“文献学”列为研究生必修的一门课。这个倡导后来也得到其他大学的跟进。再演变下去，就是程先生后来明确提出的“两条腿走路”论，也就是“文献学和文艺学高度的完美结合”。

这样的强调有何意义？我觉得是把古代文学研究变成了“科学研究”的项目，不再只是感性的阐述和创作。如果只注重文艺学，靠的是作者的天赋和领悟力去阐述古人的观点，看似说得通，但往往也犯上致命之伤，说话欠缺凭据。

我举个例子。某个研讨会上我听一名学者谈《柳宗元与弥陀信仰》，我是听不下去，身边的学生却觉得趣味盎然。这是因为一开始我就发现有问题，学者先说柳宗元的佛教思想渊源与天台宗大有关系，跟着说柳宗元对“称名念佛即能往生弥陀净土的净土宗更是推崇备至”，两相矛盾大有问题。学生却不然，他们没有文献学的基础知识，所以聆听报告就是顺着学者的思路跑，只要顺畅就是一份完美的报告了。

其实，“净土宗”的思想并非一成不变的。我们不能把唐以前、柳宗元所处的唐代、以及唐以后的“净土”思想等同看待。把“称名念佛”，“弥陀净土”，“净土宗”放在一起，就是一个明显的硬伤。净土有三个流派：庐山慧远、慈愍三藏、隋代善导。而这三派的核心思想又大有不同。慧远在庐山结社念佛，根据的是般舟三昧的定中见佛法门，这个方法在唐宋时期非常兴盛。善导则不然，他强调谁都能修的称名念佛为重点，并重视往生报土。即便如此，善导的称名念佛观与净土观，与今人的称名念佛与净土观也有异。我们断不能用今人的眼光看古人，也不能不先梳理柳宗元的净土观点到底承续哪一家。

相比之下，陈引驰先生的《柳宗元佛教宗派取向及背景分析》就把上述的问题做了很好的梳理，引经据典且又条理分明地阐述柳宗元的佛教宗派取向。这样说话就不会沦为空疏，就是一种“科研”的成果。

简单的说，强调文献，也就是要学者先读书，先梳理清楚一些基本的概念，然后才来说话。如果不这样，所谓学者的论述，岂不都抱着“拿来主义”的观点，只要符合自己设定的假想便可自有引用，不符合自己观点的便置之不理。这怎么称得上“研究”？

程先生针对这种“空疏”而提出“文献学”的重要性，可说是切合时宜的。然而程先生最初带的弟子，是经过文革洗礼的，吃苦能力特强，经受得起一番刻苦磨炼。果不其然，这些弟子后来都成为独当一面的学者，可以引领新时代的研究任务。可是，文革后诞生的新一代，未必有这样的条件。所以程门二代弟子会告诉学生：文献学和文艺学必须结合，倘若还做不到这点，就先打好文献的基础，这样至少可以立于不败之地。这是避免学生靠天份自说自话，脱离“研究”的方向，流于空泛。

大学，即使是到了研究所，学习的都是方法，真正的成就还要靠日后。入门正，起点高，日后的成绩也可以得到保障。

原刊：《星洲日报·东海岸》03/11/2013

【307】读者不是绝对的

张冠夫老师在谈文章的解读问题时，虽然画了一个图表说明“世界——作者——文本——读者”的一种阅读主体的进程，但是却小心翼翼地说这种进程并非呈直线进展，而是有着千丝万缕的复杂关系，你中有我，我中有你。换句话说，作者中心论不等于超越了世界主体论，文本中心论也不一定比作者主体论优越。

我非常赞同这种观点。因为强调读者的重要，会过于把读者主体推向极端，放纵自发性的所谓“多元阅读”，“个性阅读”的说法。读者有权利决定一切，结果忽视了文本的深度和本质，更无视于作者主观的创作意图。

福建师范大学教授孙绍振博士曾发表一篇题为《读者主体和文本主体的深度同化和调节》的文章，语重心长地说：“阅读本来并不神秘，不外乎就是读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化和调节。学习是一个积累的过程，不能不是漫长的。而后现代教条主义者，只尊重读者主体，允诺什么探索、创新，在实践中，已经洋相百出。但是，由于西方文化话语霸权的遮蔽，加上对本民族教育理论的精华数典忘祖，就造成了悖谬像皇帝的新装一样招摇过市。如不加揭露，这场经典阅读学史上空前的悲剧，将自得其乐‘乐其乐’，不知乐到何时。”

孙教授并批评当今学校的阅读教学，“教师在学生已知的话语上纠缠不休”，“只能在多媒体，在导入、对话等上玩花样”，“不但不得其门而入，有时甚至制造混乱”。他以一次听课的经验为例，指出老师在教《木兰辞》时，又播迪斯尼的动画电影，又让学生表演的，热闹非凡。结果是“就在这嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了，多媒体上的花木兰也遗忘了，花木兰变成了一个贫乏的概念”。

我想类似的情况也在我们的课堂上发生。小学新课程教学法重视阅读，强调学生个性阅读，真还有老师会放纵学生的理解力，不加引导，要怎样解读课文都行。例如二年级的课文《雨丝的色彩》就是一个范例。

这篇文章是这样写的：“丝丝小雨，轻轻地落到地上，沙沙沙，沙沙沙……田野里，一群小鸟正在谈着一个有趣的问题：雨丝到底是什么颜色的？小云雀抢先发言：‘雨丝是绿色的。你们瞧，雨丝落到菜园里，蔬菜就绿了。’小鸽子说：‘胡说，雨丝是红色的。你们瞧，雨丝淋在花树上，鸡冠花红了。’小八哥摇了摇头说：‘别瞎说，雨丝是黄色的。你们看，雨丝落在果园里，木瓜黄了。’雨丝听了大家的争论，下得更欢了，沙沙沙，沙沙沙……”

文章改写自中国儿童文学家楼飞甫先生的《春雨的色彩》，在大陆是一年级的教材。文章写出了春雨色彩斑斓的特点，滋润万物的作用。教学中，教师可以致力引导学生感受春雨给大地带来的变化，激发学生喜欢春雨的思想感情，获得思想启迪，享受审美乐趣。一场春雨过后，大地复苏，重新披上新衣裳，或绿或黄，或红或青，感觉上大地就是被春雨染色一样。

改写后，基本的韵味还在，只是编者加了几个词义较重的词语“抢先”，“胡说”，“瞎说”，结果老师在引导学生理解时，往往变成在教《瞎子摸象》，说三只小鸟主观臆断，又爱争论。在“道德价值”至上的驱使下，这篇文章成了带出“不要武断，要听取别人意见”的主题，文章的美荡然无存，叫人惋惜！

阅读，岂能脱离文本的深层含义以及作者创作的意图，放纵读者任性的解读？

原刊：《星洲日报·东海岸》07/10/2013

【306】读者至上的阅读法

到北京语言大学参访，我得到的另一收获是张冠夫老师在谈“西方文艺理论的变迁”时，顺势带出的文学的传播和接受的问题。

张老师在黑板上画了一个简图：这个图呈椭圆形，利用箭头贯穿四个项目——“世界”，“作者”，“文本”和“读者”。

古典主义的时代，文学是个工具，其作用就像一面镜子，得反映出客观存在的世界。作者的创作就是要解释这个世界，读者的阅读则是通过作者去理解这个世界，解读的主体在“世界”。

文艺复兴时，人文主义抬头，人的特性备受推崇；在文学上，作者便占据了发语权，他的言论成了权威，“作者”成了文学价值的主体。

进入后现代，文学的传播和接受加入了更为复杂的元素，“文本”可以从作者独立开来看，成为文学解读的主体，无关作者本人；另外，“读者”也在整个解读过程中成为了主体。这样的阐述，提醒了我“读者”在创作体系中扮演的角色日重。

就像谈到“悲剧”，让我联想到鲁迅般的神奇；谈到“读者”为主体的阅读法，我联想到“儿童文学”。步入后现代的儿童文学创作，不也是因为“发现儿童”而取得突破么？发现儿童，就是发现“读者”，创作中不再是以“作者”为中心，而是处处考虑读者的接受能力。易言之，创作是为了读者而创作。

我因此明白，儿童文学的发展过程不是独立操作的，它与整个西方文学界的变迁过程大有关联。

我询问张老师一些关键问题，认识了两个人物——艾布拉姆斯和罗兰•巴尔特。过后我再自行进一步探讨。原来那图表源自艾布拉姆斯的说法，他说：“每一件艺术品总要涉及四个要点，总会在大体上对这四个要素加以区辨。”这四个要素分别是作品、生产者（艺术家） 、世界、欣赏者。

巴尔特更是探讨这个问题的关键人物。他从索绪尔的语言学理论入手，利用符号学原理重点进行文本分析，同时将讨论的课题衍生到生产者（作者）和消费者（读者）去。于是“作家、文本和读者”构成了巴尔特文艺美学的主要范畴。

巴尔特在1967年发表的《作者之死》一文，更是引起文坛的关注。“作者之死”意味着读者之生，读者之生也意味着过去“作者至上”的神话被颠覆。作者同读者一起被摆放到文本的前面，作者不再单独以生产者的身份出现在系统中，读者也不仅仅是以接受者的身份出现，读者也投入到生产的行列，成为创作的主体之一。不同的解读实际上就是一种再创造。

巴尔特认识到文本的意义是复杂的，不同的读者阅读文本会产生不同的意义，这就好比在一个超级市场里选择自己喜爱的东西那样复杂而又多变。“选择”成为建立意义的关键。于是，文本的意义便成了没有所谓的对和错、优和劣的差别，只是在乎于读者阅读文本时所建构起来的意义。

宣告“作者已死”，其立论基础是否定掉有“可知的文本”。莫说读者有不同的解读法，作者在创作时也会进入“不自知”的境界，因此巴尔特认定读者是无法确认作者的创作意图的。企图了解作者的创作意图成为毫无意义的事情。到这里，读者得到了更大的解放，他们可以将文本与作者分离，避免了强制和暴力的解读。

“发现读者”固然重要，可是这样的自由解读方式就是正确的阅读方法么？我怀疑。

原刊：《星洲日报·东海岸》29/09/2013

【305】悲剧净化人心

上学期假期，我和全国师范学院华文讲师组团赴北京语言大学学习。这一趟本是要观摩汉语作为第二语言教学的，但我们还是要求北语给上“西方文艺理论”，以弥补我们这方面的不足。

听张冠夫老师谈西方古典主义，讲亚里士多德论述“悲剧”如何“净化人心”云云。我仿佛穿越时空，来到了一个完全新的环境，接触不同的人和事。可是，在陌生之中，我却看到熟悉的影子。我想到了鲁迅，想到他的小说不正是以悲剧为模拟对象的么？不管是创作目的或手法，两者都很容易攀上关系。

这使我感到既兴奋又汗颜。兴奋的是有新的思路可以去探索鲁迅的作品，汗颜的是怎么没有想到从西方文艺思潮去理解五四前后的古人？

“悲剧”是戏剧的主要体裁之一，源于古希腊。既称为悲剧，里头的主人公必然不会有好结果，他们具备能力、且有智慧，但却又不可避免地遭受挫折，面对失败，乃至牺牲性命。亚里士多德推崇悲剧，因为他深信悲剧有社会价值。通过观赏悲剧，会“引起人们的恐惧与怜悯”，进而使他们反思，避免悲剧在现实中的再现。

当时的文艺思潮是“摹仿”，把文艺作品当成是“镜子”，用来反映真实生活中的种种冲突，引发读者去思考。在这方面，悲剧肯定比喜剧更具震撼力。喜剧被认为是低俗生活的返照，悲剧则具有宣泄和净化的力量。悲剧令人体验到痛苦、压抑、恐惧等强烈的情绪骚动，让人们在追逐人生目标中，产生挫折感并沉思失败的种种原因。

何以悲剧比喜剧更有力量？托马斯说：“我们倒是喜欢那些痛苦的，可怕的和危险的事物，因为它们能给我们更强烈的刺激，使我们感到生命。”悲剧使人跳出现实，在距离之外，审美之中观照现实困境，关注事物的本性，在痛苦与紧张的同时，也唤醒并锻炼了生命力、价值感，产生净化作用。

亚里士多德称“怜悯与恐惧”是“净化”的两种情感基础。这两种情绪可以通过故事主人公的遭遇与命运体现出来，让读者从“同类”或“类似”的情形中感受到“灾难”的贴近，引起更大的情感冲击和共鸣，激化反思的深度。可不是么？如果林黛玉不死，贾宝玉不出家，《红楼梦》会是经典么？

鲁迅的小说就是悲剧的再现。首先，他打破了传统“大团圆”的结局，让读者在他的故事中感受到悲剧的震撼力。《祝福》的祥林嫂、《药》的夏瑜、《伤逝》的子君、甚至广为大众熟悉的阿Q，都在小说中死去。读者摒弃了对虚假肤浅的团圆结局的期待，接受苦难的出现，更能刺激到他们直面和正视问题，并返诸内心，在精神世界里对悲剧事实给予思考。只有如此，悲剧才能带来真正的精神觉醒，而不是无谓的悲戚和感伤。

其次，鲁迅的“悲剧”并不停留在生命的死亡上，就如他在日本留学后期所说“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的”，他更加关心“梦醒了无路可以走”。《在酒楼上》的吕纬甫、《离婚》的爱姑、《伤逝》的涓生，都是梦想在现实中碰壁与溃败后的失败人物，他们的悲剧，能让更多人对有所警觉和反抗，走向精神上的启蒙。

我庆幸参与此次学习之旅，不经意的也会有收获。我担心我们的下一代接触的范围日愈缩小，路越走越窄，却不知恐惧，如何谈“净化”？

原刊：《星洲日报·东海岸》22/09/2013